西方人文精神的起源与发展


西方人文精神的起源与发展


张 云


人文精神并不是西方思想文化的主流,为什么中学历史课本选择了西方人文精神的起源与发展呢?很显然本单元在《课程标准》历史(Ⅲ)中有着突出而重要的地位,从纵向上看,“西方人文精神”是西方文化古代迄止近代的重要内容,并对中国和世界的发展产生了深远而重要的影响,要理解现代及当代的西方思想文化的发展,不能不了解西方人文精神的起源与发展;从横向上看,“西方人文精神的起源与发展”与中国传统的思想文化主流思想的演变和近代的思想解放潮流相映成趣,相映生辉。要理解不同思想文化产生的原因、特点及其影响,就应该在理解不同思想文化的基础上,进行比较和分析研究。
第一章 专题的教学价值
一、了解西方人文精神起源与发展的基本进程
人文精神一词源自西方,也译作“人文主义”“人本主义”“人道主义”,它是西方哲学在两千多年探索一些不可解问题的过程中培育起来的一种精神。狭义上是指文艺复兴时期的一种思潮。广义上则指欧洲始于古希腊的一种文化传统。西方广义上的“人文主义”的演变和发展经历了智者学派等的阐释、文艺复兴和启蒙运动三个时期。其核心思想就是尊重人、关心人;尊重人的价值,尤其是尊重人作为精神存在的价值;关心人的生活,尤其是关心人的精神生活。古典时期,人本思潮的兴起、人文精神的产生具体表现在古希腊哲学中的人文主义思想。智者学派的普罗泰格拉提出“人是万物的尺度”,否定了神是万物的尺度的学说,从而第一次引导人们将人置于人类历史舞台的中心,吸引着人们对人自身的高度关注。正是有了这种对人自身的关注,苏格拉底才会将德尔菲神庙上的铭文“认识你自己”变为自己的哲学命题“有思想力的人是万物的尺度”,并以死捍卫思想的自由与人格的尊严。在黑暗的中世纪,人文精神湮没在基督教的文化中,是文艺复兴重新唤醒了人文精神,14至16世纪,兴起的文艺复兴和宗教改革使西方长期被宗教所禁锢的人性得以复苏,被蒙蔽的理性得以昌明。17、18世纪,启蒙运动时期的人文主义以人类的共同属性为前提,指出人类社会应该满足人类对自由和平等的要求,在启蒙运动中,西方的人文精神发展到了成熟阶段。
“人文精神”在不同时期有不同的名称,如在文艺复兴时期称作人文主义,启蒙运动时期称作理性主义。其内涵和外延也在不断的扩展,在古希腊,随着智者学派以及继之而起的苏格拉底和柏拉图,把对神的关注转向人间。文艺复兴时期,人文精神得以复苏,主要体现在世俗生活,宗教改革时期延展至宗教生活,启蒙运动时期则延展至政治领域。从传播地域来看,则经历了古希腊-意大利-西欧-欧美-世界这样一个发展过程。在个人与国家的关系上,西方人文精神也在发展变化。智者学派和苏格拉底以及柏拉图生活在“公民即城邦”的年代,其时的主导价值观是公民只有积极参与政治生活才能完善自己的道德,一切都要服从城邦的利益。而到了启蒙运动时期,思想家们已认识到成立国家的目的是为了保障个人的权利。
西方人文精神的起源与发展是时代的产物。在古希腊,公元前5世纪中叶以后,随着希波战争中希腊获得的胜利,希腊奴隶制经济的进一步繁荣,雅典的奴隶制的民主政治发展起来,由于平民地位的提高和个人主义的成长,及解决实际问题的需要,产生了反对旧思想方法的人文主义。但是这个时期没有发展成为西方的主流思想,文艺复兴时期,资本主义生产方式的萌芽开阔了人们的视野,展示了人们的能力,鼓舞了人们的信心,从而导致了人文主义运动的产生。宗教改革运动是文艺复兴在教会内部的发展,实质是人文主义的延续,是新兴的资产阶级迫切要求建立适应资本主义发展的宗教的产物。启蒙运动则是随着欧洲资本主义发展,壮大的资产阶级要求夺取和巩固政权的需要。不容忽视的是,各个时代的思想产生都是在前人思想的基础上出现的。如文艺复兴正是汲取了古希腊和罗马人文主义的精髓;而宗教改革也是在文艺复兴的基础上产生。法国的启蒙运动之所以兴起,文艺复兴和宗教改革起到了必不可少的作用。
人文思想并不是西方独有的,自从春秋之世孔子就提出“未能事人,焉能事鬼?”“未知生,焉知死”的名言后,“知生事人”已经成为中国人文思想的精粹所在。不过,由于社会背景的差异,中西人文精神虽然都显示出“以人为中心”的特征,但却存在着很大的不同。在儒家典籍中,“人文”一词深寓着道德教化的内涵。《易经》有“观乎天文,以察时变;观乎人文,以化成天下”一说,其中“人文”喻指人事条理,而“化”则有教化、风化之含意,显露出人伦至上、道德经世之观念的端倪。而在西方,“人文主义”的意涵则有所不同。它缘起于“人文学科”,而“人文学科”则是源于表示人性、教养的拉丁文humanitas一词。文艺复兴时期,“人文学科”是指那些与神学并立的文学艺术、哲学、修辞学、语言学等学科,它们被认为是有益于提高人的文明素养与优化人的生活质量的学问。由此,“人文主义”虽然也包含着某种伦理教化的韵味,但总体上看,其肯定人的价值与欲求的世俗生活态度则更加凸显。
在世界思想文化滥觞阶段,各地隔绝,每个地区都是相对独立发展的,即多元发生。从表象上看,中西人文精神都主张“以人为中心”。针对中古教会的蒙昧、禁欲说教,西方人文主义者用古典修辞学的风格阐发古希腊、罗马文化中的“人文”因素与基督教神学的“上帝造人”的观念,进而主张人的高贵价值与人的自由、平等和世俗追求。相比之下,中国儒家人文精神对人的地位与价值的肯定并不逊色。历代儒家在阐发其人性思想时,几乎都在重复“天地之性人为贵” 在影响社会历史进程方面,中西人文精神的思想效应也大为殊异。儒家人文精神将个人的价值与尊严置放在“群体”利益的框架中予以考量,注重人的伦理主体意志的培植,强调个人对“群体”生存、发展的责任。因此,在相当长的历史时期内,儒家的人文精神为华夏民族精神的凝聚与塑造输送了源源不断的思想动力。受其熏陶,无数仁人志士为了振兴社稷国家,挽救民族危亡,不计个人名利,甚至“舍身取义”,“杀身成仁”,留下了诸多珍贵的精神遗产。不过,由于其“群体本位”深蕴着“人的依附关系”的思想底蕴,儒家人文精神必然要将人的欲望与行为纳入到封建等级依附秩序与纲常伦理的轨道之中,由此扼制了人的自主性与独立性的伸展。而在西方,针对教会神权与等级依附制度,人文主义将人的价值追求寄寓在个性的张扬与人欲的宣泄上,提倡个性发展与思想解放,由此酝酿出文艺复兴这一近代早期思想启蒙运动,推动了西方率先告别传统社会而步入现代化的进程。但另一方面,人文主义所彰显的那种“以物的依赖性为基础的人的独立性”,[①]带有马克思所指的那种近代西方社会所具有的人的“物化”或“异化”的醒目特征,由此而必然包含着赤裸裸的纵欲主义与拜金主义,这又为西方现代文明的发展注入了非理性的精神因素。
随着生产力的发展,世界各地彼此隔绝的局面被打破,各种文明互相碰撞,交流、汇合,日益融合为一个整体。互相交融、共同发展,应成为人类社会发展的主流。认识“人类思想文化发展的多样性基础上,树立世界多元文化的认同感,培养学生理解、尊重世界各地区、各国家、各民族的文化传统,树立世界意识和民族意识。”[②]
二、认识思想解放与社会进步的关系
存在决定意识,反过来,思想解放又是推动社会前进的巨大动力,纵观古今中外的历史,每一次重大的社会变革都离不开思想解放运动。在中国古代春秋战国时期,因为百家争鸣,迎来了封建经济的大发展,各国纷纷建立封建制度。在近代的中国,以林则徐和魏源为首向西方学习的新思想主张成为中国传统文化的观念向现代转变的桥梁。早期如果没有资产阶级的戊戌变法、辛亥革命和新文化运动的推动,也不可能促使中国不断调整现代化的方向,即从器物层面到制度层面,再到思想层面,也因此也就不会有马克思主义的传入。
而在西方古希腊,智者学派的启蒙作用在于对自然、社会、国家、政治、法律、道德、人类社会的形式和规则,以及人在世界中的地位与作用的认识明显合理化。智者运动是西方人文主义的滥觞,普罗泰格拉是西方第一次思想解放运动的先驱。苏格拉底对知识的崇拜为后来西方科学的发达提供了理论基础,从而铸就了西方科学的发达。
笔者最近看到美国思想之林评选的世界上最伟大的十个国家,意大利、希腊双双入选,希腊入选的理由是被认为是西方文明的摇篮,也是现代民主政治、西方哲学、奥林匹克运动会、西方文学、政治学和戏剧(包括悲、喜剧)的诞生地,希腊的历史悠久而丰富,希腊文化对欧洲、北非和中东的影响尤其显著。意大利入选的理由是古代罗马创造了现在的“西方社会”,包括法律、文化和宗教。罗马帝国灭亡后,欧洲在黑暗中度过了1000年。后来,意大利通过文艺复兴,使欧洲重新焕发了活力。创造一个文明就已经够伟大的了,但意大利在1000年后又拯救了欧洲,这确实不同凡响。
在入选国中,完全凭借古代历史贡献的只有希腊一个。在这片土地上,创造了民主制度,诞生了人文精神,以及后来由罗马人在希腊人的文化和理性思维的基础上建立起来的法制原则,而正是这些,构成了西方现代文明的核心:即民主与科学。黑格尔说:“一提到希腊这个名字,在有教养的欧洲人心中自然会引起一种家园之感。”英国的诗人雪莱说:“我们全是希腊人。我们的法律,我们的文学,我们的宗教,我们的艺术,根源都在希腊。”
《全球通史》引用过宋代一位理学家的一段话,大意是:我幸福,因为我是人,因为我是中国人,我不是蛮族,还因为我是生活在中国洛阳的中国人。这个宋代的理学家,他把生在中国、是一个中国人当作幸福。那么雅典人呢,我们来改一下:我幸福,因为我是人,因为我是雅典人,我不是蛮族人,还因为我是生活在雅典的希腊人,作为一个雅典人,他幸福的源泉在于他作为一个人的尊严和价值得到了充分的尊重和发挥。也正是因为这样,在希腊才出现了尊重人的人文主义思想。人是什么?希腊人说,人是万物的尺度,人要认识你自己,有思想力的人是万物的尺度。这些话,一方面,表达了人的权利意识的觉醒,即人要从神的束缚之中和王权的统治之下解放出来的愿望;表达以人为中心的思想,即人渴望成为世界舞台中心的愿望;另一方面,希腊人又是清醒的,基于对人性的弱点的洞察,表达了为承担历史责任,愿意反思的意识。也正是因为如此,我们看到那个时代不同的风貌:所有世界都是君主制的,所有的世界都是臣民臣服在君主的脚下,吻他脚下的尘土,而惟有古希腊的人们是站立的,这些没有跪下的希腊人,才能造就那样的一个无比辉煌的希腊时代。
意大利在1000年后又拯救了欧洲,文艺复兴的思想核心就是对自我的发现。他们再一次证明了人就是人,而不是神,他们还给人作了某种定义。首先,他们发现人有强烈荣誉感,追求名利,重视自己的名声和荣誉。文艺复兴时期肖像画和自画像非常盛行,通过肖像画和自画像发现自我,表现自我;传记文学也是人的自我发现的流行形式。文艺复兴第二个发现是发现了人生的价值和意义。人的幸福不在来世而在今生,人生应该是美好的,充满生活气息和欢乐的;人不应该禁锢自己,不应该默默地虚度一生,人应该享受自己应该享受的东西,人生没有快乐是不可想象的。文艺复兴第三个发现,也是最重要的发现,就是发现了人有个性,没有个性就没有人性。这个时候人对任何形式的虚伪的谦恭或者伪善都不能容忍,他们之中没有一个害怕与众不同。有人曾经这样说过,如果不能出人头地,为人又有什么意思呢?人文主义者对人的价值、人的尊严和人的个性的强调,必然带有强烈的个人主义的色彩。这种对个人的渲染是非常有意义的。凡事都要通过个人的努力、奋斗和牺牲去成就,个人不在被看成可有可无的东西。而且这时个人的价值不在取决于家世出身,而在于才干和美德,那么依靠才干和心机爬到统治者地位的人,也必须重视才能而轻视家庭出身。在这种个人主义基础上形成了一种新的平等的观念,也就是人们在财富和才能面前一律平等。也正是在这样的观念之下,意大利才能在各个领域涌现出一批批巨人。
人们钟情于文艺复兴的原因还在于文艺复兴开了我们现代人思维意识的先河。应该说,文艺复兴运动为我们提供了一种用新的眼光认识世界的新方式,正是在文艺复兴的启示下,人类开始了创建新的现代精神的历程。一般认为,我们现代的思维方式有三个基本原则:理性主义、个人主义和科学主义。很明显,这三个原则都和文艺复兴有着密切的关系。理性主义和文艺复兴时期主张理智的看待事物是紧密相连的,个人主义和文艺复兴的主张个性相关,科学主义和文艺复兴时期开始观察实验的方法来研究自然界的规律有关。
由路德首先发起的宗教改革,彻底造就了基督教世界不可挽回的分裂,打破了基督教一统天下的局面,意味着中世纪走向了终点。而在另一方面,伴随着宗教统治模式的瓦解,近代民族意识开始真正的觉醒,民族国家迅速成长起来。他激发了人们恪守天职、勤俭生活、努力工作、追求成功的世俗人热情,从而直接和间接地促进了近代资本主义的产生。在精神文化方面,宗教改革使人们放弃了中世纪统一教义的愿望,人们的思想由此得到解放,获得了独立思考的自由,从而造成一个以人为主体,以自然为对象的理性主义时代崛起在欧洲,以上帝为一切尺度的信仰主义时代终于在历史的舞台上拉下了帷幕。
启蒙思想家们著书立说,抨击天主教会和专制主义制度,破除了人们对天主教会和封建统治的迷信,解放了思想。他们号召人们摆脱封建专制和宗教愚昧的束缚,人的权利得到进一步尊重。在启蒙思想家的启迪下,自由和平等的思想日益深入人心;在启蒙运动的冲击下,法国的封建专制统治开始出现动摇,最终爆发大革命,封建王朝被推翻,建立了共和国。启蒙运动的影响远远超出法国,波及全世界。在英属北美殖民地和拉丁美洲;1840年以后,启蒙思想逐渐传入中国,戊戌变法、辛亥革命和新文化运动都深受启蒙运动的影响。显然启蒙思想已经成为殖民地和半殖民地人民赶走了殖民者,赢得独立的武器,同时启蒙思想还成为人们追求自由、平等的精神武器。
总之,西方的人文精神是以往人类文明所创造的最为宝贵的精神财富,它是衡量社会文明程度的重要指标。
三、传承与发展西方人文精神的遗产
任何有价值的思想,除其时代性外,也有一定的普世性,能超越时代、地域和种群的区别而流传开来。正如王国维先生所说:“学无新旧也,无中西也,也无用无不用也。”作为今人在剔除历史上的思想的主张的时代性局限的基础上,要敞开胸怀,海纳百川,广泛吸收人类思想文化遗产,以建设自己的精神家园,这才是我们学习思想史的真正目的。
对于历史我们要抽象的继承(冯友兰语),什么叫抽象的继承?比如说,《十日谈》虽然讴歌了人性,但大多数集中在人性的本能方面。说的都是男欢女爱,而作为生物的种群,人类应该有更高的追求。在我们今天,时代不同了,我们不能原原本本的将其主张照搬过来,而是从中提炼出来、抽象出有价值的东西来,那就是关心人尤其是人的正当追求。这是在任何时代都不过时的话题。传统的看法都认为朱熹的“存天理,灭人欲”是要灭掉人的一切欲望,其实朱熹并不是提倡盲目地抵御外物的诱惑,而是提倡那些超出了正当要求的以及违反了社会规范的欲望。当然朱熹所指的社会规范是封建统治秩序,今天已经过时。但是他主张要控制人的欲望对今天物欲横流的社会是多么有价值!
无论是研究中国古代儒家思想,还是研究西方的人文精神,实际上,对它们作价值判断的唯一尺度,从根本上说只能是看其在多大程度上适合现实的需要。今天中国的现代化,既不是近代以来“西方道路”的简单重复,也不是要建立当代西方哲人与“新儒家”所憧憬的那种“后现代化”,而是要在物质文明与精神文明的建设上都显示出更高层次的社会主义现代化。这从人本身的素质与力量来讲,就是要充分地形成马克思所说的那种“建立在个人全面发展和他们的共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性”;而从社会形态上看,就是要建立人的物质实践力量与精神实践力量都全面提升的社会。这一人类史无前例的伟大社会系统工程,不可避免地会遇到一系列困难。一方面,中国的现代化至今尚处于“正在进行时”,在许多方面仍然受文化传统的负面的影响。儒学人文精神所寓含的泛道德化的价值取向与专制、等级观念,在很大程度上无疑有悖于现代市场经济与民主法制的建设,有悖于科学理念的扬播,有悖于个人自主权利与进取精神的培植。就此而论,西方人文主义的思想价值是不言而喻的,其中的正面因素理应值得批判地借鉴。另一方面,在中国现代化进程中,也不时浮现某种程度的人的“物化”或“异化”现象,拜金主义、纵欲主义的抬头使社会道德时常失范。这又使我们在加深对西方人文主义负面因素之认识的同时,也逐渐意识到儒学人文精神的当代意义。总之,我们对中西人文精神的鉴取不能囿于那种“扬中抑西”或“扬西抑中”的模式,而应当在科学分析其思想内涵与历史效应的基础上,以中国现代化的实践为价值标准,将它们作有机的砥砺、互补与整合,进而从中提炼出构建中国社会主义现代文明所需要的精神资源。
第二章 专题教学内容分析
一、与教学大纲学习内容的不同点
高中历史新课程标准具有专题性、立体性、开放性、科学性、时代性、人本性等特点,对高中历史教学理念和学习方式都提出了新的挑战,下面我结合人教版教材“西方人文精神的起源与发展”教学实践谈谈自己的体会。
历史课程标准注意到了史学界,尤其是中学历史教学界关于加强世界史,尤其是世界古代史教学的呼声。在义务教育《历史课程标准》“世界古代史”学习内容的基础上,从克服现行《高中历史教学大纲》的“教学内容”缺世界古代史内容的不足出发,为中学生构建完整的世界史知识结构考虑,恢复并适当增加了世界历史的分量和比重,尤其是世界古代史的内容。必修课程历史(Ⅲ)中,增加了“西方人文精神的起源及其发展(古代希腊智者学派和苏格拉底等人对人的价值的阐述)”的内容。这有助于改变近些年来世界史教学越来越不受重视的情况,有助于从世界文明发展的角度更好地理解中国传统文化,有利于学生形成正确的世界观,以及对历史的宏观、整体认识。
与过去的教学大纲相比,国家研究制定的新历史课程标准更加突出了“以人为本”和“人文精神”的培养。而本单元无论使从 “西方人文精神的起源与发展”的标题,还是从内容上看,无不仅仅围绕着人文精神展开。
和现行的教学大纲和教科书相比,新的高中历史课程标准最明显的特征是以特定的历史专题取代了通史,同时中外历史分编的现象也被打破,实现了中外历史的混编。很显然,把本单元安排在中国传统文化主流思想的演变和发展之后正是体现了新课标的要求。课程标准注重突出专题的主题,虽然各个专题之间实际上存在着一定的历史发展逻辑,但并不特别强调专题间学科体系的完整,从而为各个专题间的灵活安排提供了方便,这就为学生在学习中多方位、多角度自主构建历史知识体系创造了条件。具体来说,第二个专题“西方人文精神的起源与发展”,通过古代希腊智者学派的出现、近代文艺复兴、宗教改革到启蒙运动发展,着重介绍了苏格拉底等重要的人文主义思想家及其主要思想成就,线索单一、案例生动,比较符合中学生的学习特点,使学生在对这些古代思想家及其主要思想的学习中,形成对人文精神的产生及其演变的系统认识。
在教育理念上,以《文艺复兴》的三维目标为例,在知识与能力的要求上强调识记:佛罗伦萨城市的繁荣;新兴资产阶级的出现及要求。文艺复兴的时间和性质;人文主义;薄伽丘及《十日谈》;但丁;彼特拉克;达芬奇。德国的分裂;马丁·路德的观点;《九十五条论纲》;新教。理解:意大利资本主义萌芽出现的原因及影响;文艺复兴运动兴起的原因、性质、意义;宗教改革的背景及影响;马丁·路德的观点。运用:探究两大运动出现的原因及体现的人文主义精神。从过程与方法上看要求分析图片,问题探究;情景再现;对比分析;课堂讨论;课堂表演。从情感态度与价值观上看重视经济及文化发展是促进国家发展的重要因素;培养尊重人和人性的人文情怀;坚持信仰的顽强意志。改变了过去过分注重智育和传承历史知识的倾向,强调历史课程要促进每个学生的身心健康发展、培养良好品德。培养终身学习的愿望和能力。适当减少历史理论的阐述,降低教学的难度,重视文化史在师生关系上,强调从学生的认知能力和心理特征出发选择教学内容和教学方法,避免脱离学生的认知能力和心理特征的实际,背离历史教学的真正目标。在教学方法上,改变了过去重视机械记忆而轻视理解记忆,过分重视学习结论而轻视学生的独立思考,过分重视历史知识的再现而轻视历史知识迁移能力培养的倾向,将实地考察与调查、课堂讨论、自主探索与合作交流作为历史学习的重要方式,注重归纳学习与演绎学习的有机结合,鼓励学生积极探究历史问题,形成主动学习历史的态度,从而培养学生的人文精神、科学态度、实践能力和创新精神。
在课程内容的选取方面,《高中课标》提出“应密切与现实生活和社会发展的联系”。在具体的历史知识的选择上,《西方人文精神的起源与发展》增加了与现实相关和有助于学生终身发展所必需的学习内容,体现了强烈的时代性的人文精神,反映了历史学科的最新学术进展,有助于激发学生学习历史的兴趣,有利于探究性学习的开展,符合课程改革的精神。此外在历史(Ⅲ)“思想文化”专题内容中,以往的高中历史课程学科体系严密、内容繁琐、面面俱到的现象较为突出,几乎是大学通史的缩略版,某种程度上又是初中阶段教学内容的再现,深化不够,而且存在过于注重政治、经济内容,相对忽略思想文化内容的弊端。此次的课程改革,则是根据高中历史教学的特点,不受传统学科体系的束缚,不再重复和强化初中教学已有的内容。
总的来看,《普通高中历史课程标准》突出了对全球历史进程中古代历史文明、近代历史转型、现代历史发展的文化思想多样化轨迹的历史阐述。在增强历史课程在基础性和尊重学生兴趣的前提下,关注学生的创新意识和创新精神的培养,提高和健全学生的人文素养,树立和强化历史意识,拓展历史学习的视野,以培养挑战未来社会的能力。
二、不同版本教材的比较
1.四个版本教材的比较
应该说,各版本教材在对本单元内容的处理上都是匠心独运,各具特色,倾注了编写者的智慧和心血,这在各个版本的单元标题和课题表述上可见一斑。从设计的逻辑上看,四个版本都以“西方人文精神”为中心,呈现这一思想的起源、复兴和成熟的历史的主线。在起源上突出西方第一次思想解放运动的先驱普罗泰格拉的思想和使哲学真正成为一门研究“人”的学问的苏格拉底的思想。文艺复兴首先在文学艺术领域表现出来,因此在人文精神的复兴上突出文学三杰薄伽丘、彼特拉克和但丁。而宗教改革强调最伟大的改革家马丁路德的改革的内容。启蒙运动的高潮在法国,因此各版本教材都强调了伏尔泰、孟德斯鸠和卢梭的观点。各版本的设计逻辑清楚,线索突出,便于学习者准确把握和认识西方人文精神内涵。
但我也发现课标和新教材还存在着一些明显的不足。主要问题有两个:一是课程标准对教材编写的要求失之粗放,教材编写者不易把握其深度,致使几个出版社对同一个知识点的编写难度深浅不一,令一线教学的教师感到困惑;二是课程标准对学习目标编写的范围失之界定,教材编写者不易把握其广度,一线教师在授课时对教材提供的资料也很难取舍。譬如,作为历史学习,有些内容是必须要涉及的,但课标中未能涉及;有些内容是应该用文字说明加以范围界定的,但课标中却阐述得非常简略,令编者无法准确把握,令教者颇费踌躇。例如“西方人文精神的起源及其发展”的目标(2)中,课标要求“知道薄伽丘等人的主要作品和马丁·路德等人的主要思想,认识文艺复兴和宗教改革时期人文主义的含义。”这又是失之过简。彼特拉克被称为“人文主义之父”;但丁被恩格斯称为“中世纪的最后一位诗人,同时又是新时代的最初一位诗人”,课标中却都未涉及,这不能不说是一个遗憾!好在几个版本的教材都进行了补充,不过补充的对象和侧重点不一样。人教版略谈了一下彼特拉克和但丁,对达·芬奇只介绍了一句话;人民版只简单讲了讲莎士比亚;岳麓版将彼特拉克和但丁一笔带过,只将他们同薄伽丘并称为“文艺复兴前三杰”,没有做任何介绍,但后面增加了“文艺复兴后三杰”和莎士比亚的内容;大象版则仅提了一下彼特拉克。我认为,如果从强调人文主义角度讲,应该将“文艺复兴前三杰”同莎士比亚都提一下,因为这四个人物在提倡人文主义方面更显突出,更具代表性。 对马丁·路德等人的宗教改革,人教版、人民版都只谈马丁·路德,而岳麓版和大象版则增加了加尔文。不过从行文来看,人教、人民、大象三个出版社的教材更适合中学生的理解水平。岳麓版出现了“因行称义”、“因信称义”等概念,显得理论性太强,中学老师很难给学生解释清楚。而且对加尔文的“先定论”的阐释语义不清,很容易发生歧义,因此编写教材必须考虑学习对象的理解水平,否则学习效果会适得其反。再比如,在第二单元“西方人文精神的起源及其发展”的目标(3)中,课标要求“简述孟德斯鸠、伏尔泰、卢梭、康德等启蒙思想家的观点,概括启蒙运动对人文主义思想的发展。”过去的中学历史教材从未提到过康德,而康德的重要思想是他的“理性批判”,对此,人民版未涉及;而岳麓版虽有涉及,但过于简单,令中学老师难以把握;大象版则谈得比较清楚,但又过于详细,所占篇幅太大,这部分内容似乎更适合放在教学参考书里。
综上所述,课程标准有其不足,四个版本的教科书各有优劣。但从教学内容看,学生、教师在理解上都感到比较困难的仍是哲学和宗教部分。这是中学教师的薄弱环节,若教材不能删繁就简,深入浅出,教师则无法真正保质保量地完成教学任务。另外从几个教材版本来看,人教版最容易教学,但基本上没有新东西,还是原来老教材的那一套内容。岳麓版内容偏深,但对中学老师来说确实有许多新的东西值得学习,它更多地体现了学科前沿的研究成果,若能更加通俗地讲述将会是一个很好的版本。人民版、大象版则各有特色,介乎人教、岳麓两者之间。
课标和教材的不足之处都是常理之中的事,只要按照课程的基本理念和设计思路并结合中学生的实际情况加以改进,各出版社之间相互取长补短,编者与教者多进行交流、沟通,这个问题最终会得到妥善解决
2.还教材的工具性地位
从2005年秋开始使用新教材教学,虽然不断改变教学行为和教学方式,但是教学中的问题还是越来越多。比如,教学内容与教学课时的矛盾,教材专题化的编纂与学生缺乏通史知识的矛盾,旧的教材框架和知识观与新教材思想和课标理念间的冲突,还有新的教学行为与教学测量的不匹配等等。面对这些问题我们必须改变自己的教学理念而不是教学行为和教学方式。我们无须完全依从教材而困守教材。而怎样才能做到“用教材教”而不是“教教材”?
个人认为,要使学生对西方的人文精神有所了解,必须使学生清楚西方人文精神的发展历程。第5-7课教材内容的编排从优化教材和便于学生理解的角度看,却不是一种最好的安排。第5课只需要选择两个有代表的人物普罗泰戈拉和苏格拉底。一是课程标准的要求。二是避免重复,因为选修课本《中外历史人物的评说》详细的讲述了柏拉图与亚里士多德。至于本课的子目改成“人是万物的尺度”和“有思想力的人是万物的尺度”,这样既对称又突出人文精神的的核心即“以人为中心”。而第6-7课都是人文主义的继承和发展,标题改一下“西方人文精神的复兴”和“西方人文精神的成熟”,这样更符合高中学生的认知规律、体现人文精神的继承和发展。
①重组后的单元知识教学结构展示为(见下表):


②调整教材的教学顺序
中西方的思想曾经碰撞过,也交流过。因此关于中西方的古代至近代的思想可以进行连贯的教学,从而纳入到一个个性化的教学中。设计如下:
(一)中国传统文化主流思想的演变
1.“百家争鸣”和儒家思想的形成
2.罢黜百家,独尊儒术
3.宋明理学
4.明清之际活跃的儒家思想
(二)西方人文主义思想及其发展
1.西方人文主义思想的起源
2.文艺复兴和宗教改革
3.启蒙运动
(三)近代中国向西方学习的历程和创新
1.向西方学习技术
①师夷长技以制夷 ②中学为体,西学为用
2.向西方学习社会制度
①《资政新篇》 ②维新思想
③三民主义 ④新文化运动
这样的设计完全体现了新课改的精神,切实将教材回归到教学工具的地位,千万不能把教材看成雷池而亦步亦趋。
三、专题教学目标的确立
本单元是一个颇具难度,理论含量很高又具有重大现实意义的专题。能够正确把握课标精神,根据课标的要求来处理教材,并理清教材的思想脉络,正确区分教材的重难点。
学习本专题时首先要明确人文精神的内涵和价值,应先将本专题三节课的内容综合概括介绍,使学生对人文精神的发生、复兴和成熟的三个阶段及其所对应的三次思想解放运动(公元前5世纪中叶产生于希腊的智者运动;公元14世纪至16世纪的文艺复兴;17、18世纪的启蒙运动),有较完整的认识和较全面的理解。在学习时,可注意本专题与高中历史必修课第一册第二、第三专题,第二册第二专题和本册第七专题知识内容之间的联系。即要把西方人文精神的发展演变与同时期西方的政治、经济的发展历程结合起来,以辨明思想文化与政治层面和经济层面之间的辩证关系。在学习本专题的时候,要结合现代教育所提出的人文素质的培养要求,加强、加深对人文素质的理解。教师可引导学生比较一下中国历史上的人文精神与西方人文精神的不同。
本单元课标有三条要求:①了解古代希腊智者学派和苏格拉底等人对人的价值的阐述,理解人文精神的内涵。②知道薄伽丘等人的主要作品和马丁·路德等人的主要思想,认识文艺复兴和宗教改革时期人文主义的含义。③简述孟德斯鸠、伏尔泰、卢梭、康德等启蒙思想家的观点,概括启蒙运动对人文主义思想的发展。学习时要紧扣课程标准,准确理解其内涵和外延,做到目标明确,有的放矢。
1.教学目标的设计要素与着眼点
陈述历史教学的知识目标不必搞的千篇一律,甚至无需列出这目标那目标,更无需罗列知识要点。道理很简单,无论你怎样表述知识目标的内容,这样的做法都会产生如下不良结果:教学以知识内容为中心,知识点罗列的越细越如此;知识与能力脱节,越是一对一的陈述知识目标和能力目标越是如此;只见树木,不见森林,妨碍形成整体的历史认识。试比较:
案例1:三维目标解析
例(1)文艺复兴与宗教改革(选自教参)
知识与能力
识记:①佛罗伦萨城市的繁荣,新兴资产阶级的出现及要求。②文艺复兴的时间和性质,人文主义,薄伽丘及《十日谈》,但丁,彼特拉克,达芬奇。③德意志的分裂,马丁·路德的观点,《九十五条论纲》,新教。
理解:意大利资本主义萌芽出现的原因及影响,文艺复兴运动兴起的原因、性质、意义,宗教改革的背景及影响,马丁·路德的观点。
运用:探究两大运动出现的原因及体现的人文主义精神。
过程与方法:分析图片,问题探究;情景再现;对比分析;课堂讨论;课堂表演。
情感态度与价值观:重视经济及文化发展是促进国家发展的重要因素,尊重人和人性的人文情怀,坚持信仰的顽强意志。
例(2)文艺复兴与宗教改革
1、知道文艺复兴和宗教改革产生的历史背景,列举薄伽丘的《十日谈》的内容和马丁·路德的主要观点。
2、以“如何看待文艺复兴和宗教改革的历史作用”为题展开讨论,尝试与同学交流和敢于发表自己的意见,学习客观的评价历史事件的方法,培养多角度分析历史问题的思维习惯。
3、以“西方人文精神在中外历史上起到了什么重要作用”为题,探讨古文艺复兴和宗教改革所体现的人文精神对中外历史的发展产生的深远影响,感受意识形态对社会发展所起的重大作用从而提高学习理论的自觉性。
例(1)的陈述方式非常典型,翻开各类教师教学参考用书和教案类书籍,无不如此,更有甚者以图表的方式搞得滴水不漏甚至夸大其词。这类陈述方式的最大特点,就是无重点无特色。究其不足,主要体现在五个方面:历史知识只是学习的内容,而不是教学的内容,更不是教学目标;知识目标与能力目标分离,知识结构与知识认识脱节;教授中心不是学习中心,主题词陈旧;能力和思想教育要求过高;教学任务过重,无法顾及学生的学业发展。
例(2)比例(1)给人的感觉不仅简洁了很多,而且让人一眼就看出这节课的特色:陈述教学目标的主体是学生,而不是教师;行为动词描述了学习结果,而不是教学内容的具体规定,教学目标检测对象是学生的学习成就,而不是教师所完成的具体的教学任务;注意到知识与能力的联系,学习活动主旨明确。但是例(2)依然留存了例(1)的一些不足。比如“知道”和“列举”的内容,与“讨论”和“探讨”所欲提升的问题,虽互为关系,但不是一个能力层面上的问题;“客观评价历史事件”“理解人文精神”的“深远影响”以及感受它的“重要性”等,由“知道”和“列举”得来的依据显然不足。也就是说,例(2)尽管对教学目标陈述的主体和维度很了解,但对知识概念的理解和视野的开阔度还是不够的。所以,这个目标从知识衍生性的角度看,也有消肿和完善的必要。
其一,找到这节课的主题词——“人文精神”。怎样产生、什么内涵、影响如何,凡此种种问题,核心议题当然是“什么时期的人文精神”,所以,文艺复兴与宗教改革理所当然是学习的中心。
其二,找到历史的落脚点——“人文精神发展”。由此设计学习活动的路径和方法。
有此二者,教学目标才有预设的意义和衍生的价值,而“敢于发表自己的意见”,“学习客观的评价历史事件的方法”,“培养从多角度分析历史问题思维习惯”,“感受意识形态对社会发展所起的重大作用”等,因为是历史教学的常规任务,不必写入课堂教学目标。至于课题教学目标具体呈现的形式,笔者认为,围绕上述两个主题词和落脚点,还是陈述学习活动指导方法和能力标准为好。
2.教学预设中单元目标的设计与整合
预期学习结果是教学设计时关注的重点,是课堂教学过程的决定因素。没有预设的教学目标,课堂教学就有可能形成一堆无序活动的简单连接和叠加,容易造成学习内容的杂乱和学习质量的低下。
西方人文精神的起源与发展各个版本的教材多用3-4节课文(一课对应一条标准)呈现这部分内容,它以古希腊迄止近代为时间范围,以人文精神为主题,对古希腊、文艺复兴和宗教改革及启蒙运动时期的人文精神进行探讨。专题涉及的内容,无论是智者学派与苏格拉底等人对人的价值的阐述、薄伽丘的主要作品和马丁·路德的主要观点、还是孟德斯鸠、伏尔泰、卢梭、康德等启蒙思想家的观点,无一不围绕着人文精神这一主题展开。专题型知识体系的整体性特点,对每一单元的教学形式提出了基本要求,并要特别关注“整理专题的发展的线索” “建构专题的知识结构”和“总结专题的历史感悟与启示”等单元教学所特有的教学环节。因为只有通过专题线索的梳理以及不同历史时期专题特征及其原因的分析,才能总结出某一种历史现象发生、发展的规律和趋势,并获得相关的历史启示。这样的教育价值单靠课时的教学形式是无法实现的。换言之,只有从单元出发整合教学目标、教学内容、教学过程及其教学评价,才能从整体上认识主题或专题的内容,才能保证其教育价值的实现。
单元目标的确定,方法与课堂教学目标基本相似。同时,还应在分析专题学习内容及其教育价值以及专题在模块中地位的基础上进行。本专题的学习内容是西方的人文精神,教育价值是理解“一定的文化是一定社会的政治和经济上的反映,同时意识形态对社会发展所起的重大作用;提高人文素养”。相关内容的学习,有利于理解必修Ⅰ的西方资本主义的政治制度的确立与发展和必修Ⅱ的资本主义世界市场的形成与发展,是实现模块目标的不可或缺的一个环节。据此,本专题的单元目标可做如下的陈述:
1.知道古代社会神是怎样主宰着人的精神世界,了解古代希腊智者学派和苏格拉底等人对人的价值的阐述,知道薄伽丘等人的主要作品和马丁·路德等人的主要思想,简述孟德斯鸠、伏尔泰、卢梭、康德等启蒙思想家的观点。
2.理解人文精神的内涵,理解文艺复兴和宗教改革时期人文主义的含义。
3.概括启蒙运动对人文主义思想发展的影响。
4.分析文艺复兴、宗教改革、启蒙运动的内在联系及其发展轨迹,初步理解人文主义思想的精髓及它在推动人类历史前进中的伟大意义。
第三章 专题的教学方法与策略
一、西方人文精神产生与发展背景的教学策略
思想史的发展历程告诉我们,思想的兴起及其变迁主要受某些时代性因素的影响。时代的政治局势、政策以及生产方式和科学技术的变革必然会促进新的思想的产生,所谓一定的思想是一定的政治和经济的反映就是这个意思。教学过程应当根据思想史的这一特点,从其时代背景入手学习相关的思想主张和意义。
不同的时代有不同的命题,思想家们的任务就是针对各自的时代命题提出自己的主张。古希腊智者学派的思想主张与其政治就有着紧密的联系。从公元前5世纪起,智者学派的代表人物把思想界讨论的重点从认识自然转移到了认识社会,提出了“人是万物的尺度”的命题,强调人的价值和决定作用,体现了希腊文化中的人文精神。如果只是记忆其思想主张,学生肯定不感兴趣。教学中可以做这样的提示:智者学派是什么时候什么地区的人?当时的政治局势如何?智者学派为什么会在那一时期有那样的想法?这就将古希腊的时代背景与人文精神的产生建立起了联系。伯利克里当政时,雅典迎来了民主的“黄金时代”。公民大会、陪审法庭、五百人会议等机构的设置,使每一个公民都有机会参与国家政治,人的自尊心和自信心空前提升,政治、经济和文化活动中创造了一个又一个前所未有的辉煌成果。正是由于人的地位的日益突出,思想家们开始将目光从自然和神转向了人本身,开始考虑与人有关的问题,进而认识到人的价值和人的尊严的问题。因而“民主政治需要什么样的人”就成为他们思考的核心问题,普罗泰格拉主张要培养外在的辩论技巧,苏格拉底认为要发掘自身内在的美德。将智者学派的思想主张放在伯利克里时代民主政治的环境下认识,学生就可以利用学过的知识对新的内容进行推论。
文艺复兴时代背景是资产阶级尚在形成之中,资产阶级的力量还不太强大,也没有独立地登上历史舞台。由于自然科学技术的进步、意大利出现资本主义经济萌芽,以及随着基督教的神权思想束缚被打破,人们迫切要求看到表现自己生活的新艺术,又因为古希腊罗马遗址不断的发掘出土,人们开始出现向往古代文化的心情。它使欧洲的科学、文化出现了前所未有的繁荣。而笼罩一切的封建神学同新兴的资产阶级的生产生活发生矛盾,人文主义者纠问的是,人们是否要现世禁欲,将幸福寄托在来世?如果不是,人们能否根据自己的本性过上幸福的生活?
宗教改革的时代背景是天主教会日益腐败,无法满足新兴资产阶级的宗教要求,宗教改革家关注“人可以过怎样的宗教生活”,上帝与信徒、上帝与教会、教会与信徒、国家与教会之间究竟是怎样的关系。
启蒙运动是资产阶级反封建反专制制度的时代要求。17、18世纪西欧的资产阶级的力量日益强大,拥有雄厚的经济力量。但是,封建专制制度成为他们进一步发展的巨大障碍,为了推翻这个“旧制度”,资产阶级必须制造舆论。启蒙运动便是在这个要求下产生的。其次,启蒙运动的发生,也与自然科学的发展有密切的关系。在17、18世纪,自然科学有了突飞猛进的发展。自然科学的发展为启蒙思想提供了锐利的武器,因为启蒙思想家在许多方面是从新兴的自然科学中寻找理论根据和思想方法的。这时启蒙思想家关注的是“人可以过怎样的政治生活?国家是如何产生的?主权应归属于谁?权利应该如何行使?国家应该怎样治理?”这样一些问题
那么怎样完成从其时代背景入手学习人文精神的起源与发展的教学,才能更好的提高教学的有效性呢?
案例2《西方人文精神的起源》
某教师在执教人教版必修三专题二《西方人文精神的起源》的时代背景设计了一个表格。
师:请学生完成后面的表格:
国 家
项 目 古 希 腊中 国
时 间古典时代
公元前6—4世纪春秋—战国
475BC—356BC
时代特征 大动荡大变革大动荡 大变革
政 治逐步建立专制
主义中央集权
经 济农业发展
参政者的称呼臣 民
是否有人文精神
人文精神内涵
人文精神不只是西方独有,而且内涵也不同。在授课过程中很多老师有一种错误的观点:即中国没有人文精神。而这一案例不仅肯定了其有,而且把中国古代人文精神与古希腊人文精神的产生的背景和内涵放在同一时空下进行对比,以全球的眼光去审视,许多问题就容易看的清楚。在同一时期中西方人文精神都产生了,但是由于中国农业经济的繁荣导致逐步形成了专制主义中央集权,所以中国儒家人文精神强调个人要为集体服务。虽然也尊重个人的价值与尊严,但将其置放在“群体”利益的框架里,注重人的伦理主体意志的培植,强调个人对“群体”生存、发展的责任。而古希腊的雅典工商业的繁荣导致民主政治的建立,所以特别强调人的自由、平等和张扬自己的个性。这样一比,也就容易理解,为什么中西方人文精神的内涵不同,原来由于各种经济、生活习惯、自然环境和政治背景的不同,才产生了不同的文明。同时认识到人类文明没有优劣高下之别,要尊重文明的多样性,鼓励文明间的包容并存,促进其共同发展。
因此我们便形成了一种认识,在讲授思想文化时,要适量补充文化现象发生的背景,以便浅化教学难度,理解文化现象的深刻内涵。学习文化史内容时,要注意中外关联,横向比较。同时,也要注意纵向联系,要了解文化现象的产生、发展脉络,构建完整的知识体系。例如文艺复兴的背景可以和中国宋明理学的背景放在一起进行比较;而启蒙运动的产生条件和明清之际儒家思想的时代环境放在一起探究。
案例3《文艺复兴》首先出现在意大利的原因
师:文艺复兴于14、15世纪左右首先出现在意大利,其中的原因是什么呢?让我们一起来一次“穿越时空之旅”,通过图片了解14、15世纪意大利的社会风貌,了解14、15世纪意大利经济发展、阶级变化、文化生活的情况。
图片展示:欧洲最初银行
美第奇家族
中世纪欧洲贸易路线图
当时匠人挖掘出的古罗马残破雕塑
师:请大家结合图片和课本讨论概括文艺复兴首先在意大利兴起的原因有哪些?
案例4 综合探究: 启蒙运动兴起的条件
阅读下列图片请讨论回答:
师:从图一、图二中分别可获取哪些有效的信息?
两幅图反映的历史事件有何必然的联系?

上面两个案例以丰富的材料(材料的来源也丰富多样,有的选自课本,有的选自文学作品,有的甚至是花了大量的时间和精力从网上查找)呈现了文艺复兴和启蒙运动的背景,在学生思考、讨论、回答的过程中,学生的主动性、参与性得到了充分的发挥。对文艺复兴和启蒙运动内容的理解也就更加深刻了。
布鲁纳认为学习是学习者主动认知的过程,而不是机械地把特定反应与特定刺激联系起来的过程,学习者不是被动的反应者,学习是主动地将进入感官的信息进行加工,形成认知结构的过程。材料先行的教学方法就是调动学生的思维能力,让学生主动地去思考,最终得出新知识,培养能力的过程。在这一过程中,学生是学生的主体,只有通过自己思考后得到的知识,才会掌握的,只有在思考的过程中形成的能力才是自己的能力。
材料先行的教学方式中,材料是学生获取信息的来源,是教师设置问题的基础。引用的材料可以是多样的,如文字、图片、统计表等,但决不能是空洞无物的,不能把引用材料作为一种形式。
从时代背景入手理解思想产生的缘由和意义,大致有两种方法。一是在组织学生了解某一时代思想主张的基础上,通过联系其政治和经济的影响因素,从其联结点上进一步认识其内容和意义。二是以思想家生活的时代为端点,从相关的政治或经济专题的现象入手,分析有关思想的内容和特点。这样,思想主张的内容、原因和影响的理解就有了可以联系的点,就使所学的内容纳入到了原有认知结构的链条之中。既复习了旧的知识,又为理解新的知识提供了资源,相关知识的记忆、理解和运用也显得更为容易。
二、认识思想家思想主张特点的教学策略
思想家生活的环境和经历,是其思考问题的资源,往往会在其思想主张上烙上一定的痕迹。
经历不同和关注的问题不同,也会造成同时代不同思想家思想学说之间的差异。如,苏格拉底与智者学派是同时代的人,这一时期由于雅典的民主政治为公民创造了较多参与政治生活的机会,人在社会中的地位日益突出,他们都能从个人的角度出发,将 “人”作为研究重点。但对于人的认识,苏格拉底与智者学派的看法是不一样的。智者学派是职业教师,他们授业要收取学费,主要活动是为雅典公民有偿传授辩论、演说、修辞的技巧,培养其参政的意识。为此,他们竭力强调自由,认为一切制度、法律和道德都是人为的产物。苏格拉底不像智者们那样靠传授知识收取学费。他喜欢在大街上、市场里和朋友的客厅里,以提问和交谈的方式讨论各类问题,尤其是道德问题。他经常针砭时弊,批判雅典的政治领袖。他针对当时民主泛滥、道德沦丧的现象,认为公民应该具备美德。他认为美德来自于知识,人应该掌握一定的知识,只有有思想力的人才是万物的尺度。显然,是否关注人的道德问题是两者的主要区别。
文艺复兴的巨人大多都有一些特殊的经历。拉斐尔七岁丧母、十一岁丧父。正是画家这样一种特殊的经历,使我们看到他的笔下的圣母,洋溢着浓浓的母爱,他笔下圣子,充满了对母爱的依恋。这种人间的母子情感,正是拉斐尔特殊经历、内心情感的真实流露。在采石场边长大的米开朗琪罗,从小就和石头、凿子结下了不解之缘。正是他用手中的凿子,从石头雕刻出了“青春的凛然”和“生命的珍贵”。文学三杰之一彼特拉克享有“文艺复兴之父”的美誉。他出身于佛罗伦萨名门望族。由于对女友劳拉的怀念,他写出了最优秀的作品《歌集》。作品中的劳拉是诗人于1327年在阿维尼翁偶遇的一位美妙少妇,一见钟情,终生不忘。劳拉成为他精神恋爱的对象和创作灵感的源泉,可惜1348年死于黑死病。薄伽丘(1313——1375)是一佛罗伦萨商人的非婚生子。这种出身让薄伽丘充满了叛逆,《十日谈》的强烈的反传统的观念无疑和作者十足的个性有关。
1517年宗教改革首先由德意志开始,发起人不是别人正是维登堡修道院院长、维登堡大学的熟知宗教教义的神学教授马丁路德。作为一名神职人员。他有着不平凡的经历。少年路德因家境贫穷,经常外出乞讨,勉强维持学业,倍尝了人间生活的痛苦与心酸。后来,一名善良而智慧的妇女收养了他,之后接受了良好的大学教育。1505年,以修士的身份开始了宗教生涯;1512年被任命为维登堡修道院院长、维登堡大学的神学教授,并获得神学博士学位。1510年当他怀着虔诚的敬仰的心情朝拜了他心目中伟大而神圣的罗马城。然而令他失望的是他看到的教皇荒诞不经的生活:包养情妇,在家里开赌场等等。朱利二世即任后,大兴土木以洗刷恶名。为了筹措经费,开始兜售赎罪券。尤其是德国成了“教皇的奶牛”。深知教皇这种骗人的鬼把戏,马丁路德维登堡贴出了《九十五条论纲》,从而揭开了宗教改革的序幕。
作为启蒙运动的思想家伏尔泰、孟德斯鸠和卢梭都反对专制主义,教权主义和封建特权,追求政治平等和经济自由。但是卢梭和他们不同的是坚决反对保留君主和财产的私有制。为什么会有这种差别呢?我们先看看伏尔泰的经历吧。伏尔泰1694年出生于巴黎,其父亲是夏德莱地区法院的公证人,是法国典型的第三等级中的先进人士,极富商业头脑。受父亲影响,伏尔泰年轻时即热衷于和上流人士交往,他获得了父亲的大宗遗产和国王的一笔2000法郎的年金,同时还利用自己精明的商业头脑和便利的上层关系,赚得了一生享用不尽的巨大财富。作为一个成功的商人,伏尔泰不可能反对财产的私有。与伏尔泰不同的是,卢梭1712年出生于今日瑞士日内瓦的一个钟表匠家庭。出身境况不佳的卢梭,抵达法国时,过着艰辛的底层生活,靠着华伦夫人的资助生活与自学,并最终在当年的难友狄德罗的引荐下,跻身巴黎的沙龙生活。然而贫穷而不善于临场应对的卢梭尽管才华横溢,却不能适应围绕着女性打转的生活,也不愿意接受贵族和富人的歧视和支使,他不愿意和霍尔巴赫男爵交往的名言是“因为你太富有了”。最终,卢梭从沙龙生活中退出。正是这种经历所以卢梭骨子里是痛恨大资产阶级的,他要求均衡贫富,保护小生产者的利益。卢梭的学说反映了小资产阶级的情绪,具有革命的动因。
事实上,在教学时,可以尝试以下几种方法来感受思想家的观点。从而更加深刻地理解他们的思想。
案例5:苏格拉底之死
公元前399年的一天,一位悲剧作家状告苏格拉底。他对法官说:“法官大人,我认为苏格拉底从不敬神,而且还向年轻人宣扬他那离经叛道的主张。”
苏格拉底拒绝认罪,他在法庭上发表了慷慨激昂的演说:“诸位先生,你们谁都清楚,我的言行一直有利于国家,有利于社会。法庭不仅不应该审判我,而且应该赐给我荣誉,让我到卫城的圆顶餐厅上免费就餐。”陪审团认为苏格拉底太顽固,竟敢蔑视法庭,决定判处他死刑。他的学生们到监狱去看望他,并极力劝说他逃走。苏格拉底却说:“我一生都享受了法律的利益,我不能在晚年做不忠于法律的事。服从法律是每个公民的天职,尽管法律也有不对的地方。作为一个好公民,我必须去死。”最后的时刻到了,他的学生围拢过来,心情沉重地看着即将死去的老师。在太阳落山之前,苏格拉底叫人拿来一杯毒药。当狱卒带着毒药进来后,他以平静的语调对他说:“你应该知道怎样做,来吧,告诉我怎么做。”狱卒答道:“你喝下这杯毒药,然后站起来散散步。等你感觉到脚发沉时再躺下,麻木感就会传到心脏。”苏格拉底从容不迫地照着他的话做了。最后躺在床上他想起了一件事,急忙拉下了盖在脸上的布说:“克里托,我欠了阿斯克里皮乌斯一只鸡。记住,一定要替我还他一只鸡。”
师:苏格拉底其实有逃走的机会,有文献说,此后不久雅典人就悔恨对苏格拉底的判决,感到这是雅典民主制永久的污点。可是“为什么苏格拉底非死不可?”
设计意图:
创设教学情境,科学、恰当的展示过程,给学生以生动的历史,历史教学离不开具体、生动的史实。著名的教育家苏霍姆林斯基说:“我一千次地确信,没有一条富有诗意的、感人的和审美的清泉,就不可能有学生全面的智力发展。”
以课本的图片为依托,再一次重现苏格拉底临终前的情形,让学生感受到对伟大思想家之死的痛惜之情。
“为什么苏格拉底非死不可?”这一设计非常好,提升了学生的认识深度,升华了本课的人文价值。正是苏格拉底的奋身一死,既服从了城邦的法律的判决,又捍卫了思想自由和人格尊严。正是他的从容赴死,提升了人类反思民主和自由真谛的高度。
需要讨论的问题:教师讲授这课时,普遍存在两个问题:一个是对起源时期的西方人文精神在当时社会的地位缺乏正确认识,犯了硬把细流当主潮的错误。这一时期希腊占主流的仍是神学而非人文精神。再一个是对起源时期西方人文精神缺乏正确评价,没有引导学去分析、认识它的局限性。
案例6 文艺复兴时期人文主义的内涵的理解

师:请欣赏两幅中世纪和文艺复兴不同时期的同一题材的绘画作品——圣母和圣子。请同学们认真欣赏比较这两幅作品在背景、色彩、人物表情等方面有什么差异。
师:老师每次看到拉斐尔的这幅图都会很感动,我总在想是什么力量促使拉斐尔画出这么具有感染力的圣母圣子图?原来拉斐尔七岁丧母、十一岁丧父。正是画家这样一种特殊的经历,使你们看到他的笔下的圣母,洋溢着浓浓的母爱,他笔下圣子,充满了对母爱的依恋。这种人间的母子情感,正是拉斐尔特殊经历、内心情感的真实流露。文艺复兴的巨人大多都有一些特殊的经历,同学们不妨动手去查查资料,这对于你们更好地欣赏他们的作品是有帮助的。
这样的设计以强烈的对比展现了文艺复兴时期突出人性的特点,通过学生自己的观察,感受远比教师的直接讲述深刻得多,再以拉斐尔的经历说起,枯燥的历史立刻“生动起来”。而最后老师的提示“文艺复兴的巨人大多都有一些特殊的经历,同学们不妨动手去查查资料”更是激发了学生自主学习的兴趣。
案例7:学生自编历史剧《马丁·路德》
旁白:1517年的一天,马丁·路德(以下简称马)来到了教堂,贴上了挑战教皇权威的“九十五条论纲”,一个教皇手下的教士(以下简称教)冲了出来.
教:(扫了一眼“九十五条论纲”)你知道你在做什么吗?你知道这是什么地方吗?你是什么人?敢在这里造谣生事?
马:我是维登堡大学的神学教授,我来是为了和你们——这些教皇的走狗进行一次公开的辩论,揭示你们行为的可耻和荒谬!
教:什么?荒谬?我们教皇代表上帝的旨意,你竟然敢说他荒谬?如果没有我们教皇和教士的话,你们这些人根本无法享受到上帝创造的光和热,你们根本不可能升入天堂。
马:可笑的想法,上帝在我们每个人的心中,只要我们心中有上帝,信仰上帝就可以了。
教:是吗?你们连《圣经》都读不懂,还谈信仰上帝?
马:那也是因为你们教会实行愚民的政策,教育被教会垄断造成的。每个人在上帝面前都是平等的,你们不能剥夺这样的权利。我正准备把《圣经》翻译出来让大家直接阅读,不再受你们的愚弄,听你们随意解释呢!
教:天啊,听听这些大逆不道的话,我看你还要比别人多买点赎罪券,这样你死后就不至于下地狱,就你刚才那些想法真该下炼狱啦。
马:我不会受你们的愚弄,我再次强调我的观点,我只要信仰上帝就可以获救,不需要买什么赎罪券,而且我现在懒得跟你讲了,我还要回去和我心爱的姑娘结婚呢。(下场)
教:愿主饶恕你罪恶的想法和行为,哎。
(回头看看四周有没有人)不过说句心里话,我也很想还俗呢。(下场)
请思考:
(1)马丁·路德的观点和罗马教廷的观点有何分歧?据此归纳路德主要观点。
(2)其“信仰耶稣就可得救”观点有何进步意义?
(3)路德的观点为什么会得到很多人的支持?
历史剧的编演在我们学校已经成为文化艺术节必不可少的活动,当然也成为了我们历史组常态的教学模式。从剧本的编写到角色的扮演,以至于一些简单的服装设计都让学生兴奋不已。为了让所有的学生都参与其中,话剧表演完后还要设计问题让学生思考,否则话剧表演将会流于形式。
案例8:问题探究
下图是法国国王路易十六送上了断头台

请思考:谁希望把路易十六送上断头台,卢梭还是伏尔泰?请说明理由。
教师叙述:伏尔泰和卢梭的分歧主要表现在三个方面:分歧之一,是卢梭的历史哲学:他控诉文明进步的罪恶。这是最触犯启蒙学派忌讳的地方。启蒙的旗帜是“理性”,启蒙的基石是“进步”。而卢梭却说:“文明是道德的沦丧,理性是感性的压抑,进步是人与自然的背离,历史的正线上升,必伴有负线的倒退,负线的堕落……”分歧之二,是卢梭的政治哲学——洛克算老几?英国代议制又是什么东西?而这刚好是伏尔泰最心爱的东西。伏尔泰终身不渝,信奉的就是洛克思想,英国制度。卢梭却从笛卡儿那儿发展了社会契约论的政治哲学:以第一原理演证政府与社会来源于一纸契约,既如此,有履约者悔约,就有订约者毁约。于是就有了革命有理,造反无罪,老百姓就有了起义权、弑君权、推翻政府权、再订契约权,等等等等。而伏尔泰希望的却是开明专制、君主立宪,可以民主但是王室是一定要有的。分歧之三,是卢梭的社会哲学:伏尔泰风度翩翩,出入于上流客厅;卢梭则是风尘满面,仆仆于街头鼓动。伏尔泰欣赏有教养者的清明理性,那才是社会稳定的柱石;卢梭则鼓噪无套裤汉的汹汹怒气,认为街头自有活水来,有道德,有激情,方能荡涤上流社会的污泥浊水……
在教学中,伏尔泰和卢梭的观点的差异很难让学生理解,而如果从二人的经历说起就简单的多了。法国国王路易十六送上了断头台的图片造成了视觉上的震撼,此时提出探究的问题便能够极大增强他们的兴趣。如果说第二问有些难度的话,那么教师的叙述无疑是给出了提示。
从思想家的出生和环境说起,结合其人生经历,借助于细节说明其思想主张的渊源。具体的内容、鲜活的材料、丰富的人物形象,既能激发学生的学习热情,也便于理解所学的内容,抽象枯燥的思想主张同样也会变得饶有兴趣。这样的教学,缩短了与思想家的距离,便于更亲近地感受思想家的伟大和思想的魅力。同时,还能对思想产生的理论问题有所领悟。如,某一时代的思想主张是在一个什么样的历史场景下萌生的?一定的思想主张所要回应的是一个什么样的社会环境和什么样的社会问题?
三、认识人文精神的发展历史作用的教学策略
存在决定意识,而意识又起到反作用。从联系的观点出发认识思想对社会进步的历史作用,不但能够增强学习人文精神的重要性,而且更能培养学生全面看问题的能力。同时从联系的观点看,历史上的各种思想都不是封闭的体系,它们之间进行着不断的交流。研究者发现一种思想的源头越多,其生命力越强,任何试图保持其思想的纯洁性的做法都是愚蠢的自杀。正如《课程标准》历史(Ⅲ)所说,世界文明是多样的,由于各种经济、文化、生活习惯、自然环境和政治背景的不同,必然会产生不同的文明,人类文明没有优劣高下之别,要尊重文明的多样性,鼓励文明间的包容并存,促进其共同发展。同时“思想的交流并不是一帆风顺的,它时常遇到各种阻碍、挫折、冲突、这也是文明发展进程中有时不能快捷反而延缓的重要原因。”[③]
1.人文精神起源时期的联系方法
案例9 古希腊的贡献
当老师问今天的人类的高度文明的成果是全人类共同创造的。从历史上看,你认为世界上哪一个国家、地区、民族对现代文明贡献最大?很多学生会本能地从爱国立场出发,回答中国对世界文明的贡献最大,主要贡献是四大发明。
教师指出学生的说法都有道理,然后给出一些历史学家和思想家也给出了他们自己的答案,大屏幕演示:材料一 现代文明的渊源≈(西伯莱人的宗教信仰﹢希腊人的理性思维﹢中国人的世俗技艺)×日耳曼人的贵族精神。——姚国华《文化立国·西方现代文明的文化渊源》。
教师点评:这位学者认为日耳曼人的贡献最大,它贡献的是贵族精神,对此马克思不以为然,他有这样的观点:
材料二:火药、指南针、印刷术—这是预告资产阶级社会到来的三大发明。火药把骑士阶层炸的粉碎,指南针打开了世界市场并建立了殖民地,而印刷术则变成新教的工具。——马克思《机器、自然力和科学的应用》。
教师点评:马克思认为,中国古代的三大发明“预告资产阶级社会到来”,当然中国的贡献巨大了。而黑格尔则对古代希腊人情有独钟:
材料三 一提到希腊这个名字,在有教养的欧洲人心中——自然会引起一种家园之感。——黑格尔。教师发问:不知大家同意哪一个观点?
我们看到,学生面对历史上最伟大的人物提供的思想、观点一时无所适从,感觉哪一个说的都有道理,于是产生了焦虑、渴望和兴奋的情绪,一些学生盼望着尽快知道究竟。柏拉图和亚里士多德说:哲学始于惊异。创造性往往开始于好奇心,受好奇心的驱使。爱因斯坦五岁就对指南针产生好奇。好奇心是人的理性觉醒的征兆,他往往在孩子的身上表现得比较强烈,随着年龄的增长而递减,而科学家不受这个规律的支配。好奇心的两大天敌是习惯和功利心。习惯使我们顺其自然,见怪不怪,错过探究事物本质的思考;功利心使我们的眼光局限在一个狭小的范围。中学历史教学要开发学生的智力,实现头脑的价值,关键是要保护和激发学生的好奇心。
2.文艺复兴时期的联系方法
案例10《文艺复兴》的影响
某教师在执教文艺复兴的影响时给出了这样的答案:
积极影响:首先,它冲破了中世纪教会统治下的以神为中心的思想束缚,成为文艺复兴时期主流社会思潮的核心,在反封建的思想解放运动中发挥了重大作用;其次,人文主义思潮使人们把人生的重点从虚幻的来世转移到现世,唤起人们为创造现世的幸福而积极进取的精神、创造精神以及科学实验的精神,从而在精神方面为资本主义制度的确立开辟了道路。
消极影响:在文艺复兴运动后期,对人文主义的过分推崇,造成了文艺复兴运动个人私欲的膨胀、泛滥和社会混乱。
需要讨论的是:这个看似完美的答案,却没有正确的看待文艺复兴的影响。其实个人私欲的膨胀、泛滥和社会混乱并不是文艺复兴造成的影响,而是后来人们在继承的过程中“异化”的结果。
3.启蒙运动时期的联系方法
案例11《启蒙运动》影响
课本对启蒙运动的影响概括性太强,如果照本宣科,2分钟就可以上完,但学生难以理解和掌握教学内容,课堂枯燥乏味,如果采用材料先行组织的方法来解决这一问题,效果将是事半功倍的。
幻灯片演示材料
材料一:路易十六在狱中阅读了启蒙思想家的著作,感叹道:“原来是伏尔泰和 卢梭毁了法国!” ----柏克:《法国革命论》
材料二:“这场革命,导师是卢梭”,“罗伯斯庇尔、拿破仑是马背上的卢梭。” ------朱学勤:《道德理想国的覆灭》
材料三:第一章总纲
第一条中华民国由中华人民组织之。
第二条中华民国之主权,属于国民全体。
……
第四条中华民国以参议院、临时大总统、国务员、法院,行使其统治权。 ------中国近代史资料丛刊《辛亥革命》,第8册
材料四: 我们认为下面这些真理是不言而喻的:一切人生来就是平等的,他们被造物主赋予他们固有的、不可转让的权利,其中有生命、自由以及追求幸福的权利;……如果遇有任何形式的政府损害这些目的,人民就有权利改变或废除它……
——美国1776年《独立宣言》
材料五:世界地图(局部)

提出要求:阅读材料,归纳、概括启蒙运动的影响。方法依据材料,分组讨论,推举代表发言。
已经经过长期训练的学生,很快从书上找到了答案:为法国大革命作了充分的思想准备,影响和推动欧洲资产阶级革命;鼓舞亚洲人民为改造旧社会而斗争;鼓舞了北美和拉美人民的独立斗争;促进人类社会的民主进程。这次变成了学生照本宣科,培养学生能力的愿望就要落空时,教师再一次提出新的要求:把启蒙运动的影响和材料对应起来。目的是逼迫学生重新进入思维状态,使学生阅读能力得到锻炼,知识面得到拓展,对启蒙运动的影响也掌握的非常扎实。
任何思想都有其产生的土壤,在评价一种思想时一定要放在当时的历史环境中去审视。同时在教学中一定要把中外思想文化联系起来,注意到东西方文化的不同,并且要正确的对待东西方的文化。。正如《课程标准》历史(Ⅲ)所说,人类的思想文化经历了由低级到高级发展的历程,并呈现出相互交融共同发展的趋势。理解和尊重世界各地区的、各国家的、各民族的文化传统,增强对祖国传统文化的认同感,树立自觉传承祖国和人类思想文化遗产的意识。
结束语
“西方人文精神的起源与发展”教学仍然需要更多的思考,因为各种版本的教材对本专题编写差异尤其大。我想无论是使用哪种版本教学都要围绕课程标准教学,理清西方人文精神的发展线索,由浅入深的讲解。当然这需要教师不断的学习,首先提高自己的人文素养.
陈衡哲先生在《西洋史》一书中说:“教科书减去了教师,便是一本白纸黑字的死书。我深望采用此书的教师们,能理解我编书的原旨,能给我一点精神上的赞助。我尤希望他们能帮助青年们,去发达他们的国际观念,俾人类误解的机会可以减少,人类的谅解和同情也可以日增一日。这个巨大的责任,历史的著者不过尽百分之一,其余的九十九分都在一般引导青年们的教师上。”江苏省的新课程改革自05年实施以来已经五个年头。如陈衡哲先生所说,我深感到自己的责任重大,也发觉自己面对新课程的茫然。06年夏天在克服了种种困难后我进入了南师大开始了历史课程与教学论的学习。
在学习期间,我换了一次工作,新环境给了我再次成长的空间,几年来虽然还有些抵触新课程,但是我还是采用了以往教学中不曾有的教学方式。06年十月份我便在高一开设了一节历史研究课,当时学生表现的非常积极,踊跃发言,很多学生的演讲和组织才能都在这节课中展露无疑。后来学生还不断的要求我再开设这样的课,可惜由于课时紧张没能满足他们的要求。这也许是面对新课程的评价方式的一种无奈吧!
之后在课时允许的情况下,我在课堂上使用了各种各样的教学方法,这些方法的采用只有一个原则,就是要调动学生的积极性。但是我也发现再新颖的方法绝对不能重复使用,否则就会有流于形式的危险,而且学生的兴趣荡然无存。倒是教师纵横捭阖的讲授深深的吸引了学生,而且教学效果也相对比较好。怎样将传统的教学方式和新课程倡导的 “自主、合作、探究”学习方式结合在一起将是我今后思考的问题。
新课程改革本来就只是一面旗帜,它仅仅给我们指明了方向,至于前方的路还需要我们一线的教师去开辟。尽管新课程还存在着各种各样的问题,有时甚至让我们迷失了方向。但是我们坚信。只要努力的去探索,去思考,路将会越走越宽。
参 考 文 献
1.姜守明\ 洪霞著 《西方文化史》 科学出版社出版
2.马克垚著 《世界文明史》(上、下) 北京大学出版社出版
3.赵亚夫著 《历史课堂的有效教学》 北京师范大学出版社;
4.《历史课程标准解读》(实验稿) 北京师范大学出版社 2002版
5. [美]斯塔夫里阿诺斯 《全球通史》(上、下) 上海社会科学院出版。
6.刘军著 《历史教学的新视野》 高等教育出版社2003年8月版;
7.杨向明著 《高中历史新课程理念与实施》 海南出版社2004年4月版;
9.张静等著 《历史学习方略》 高等教育出版社2003年9月版;
10.教育部基础教育司 《新课程的理念与创新》 高等教育出版社2004年版;
11.教育部基础教育司组织编写 朱慕菊主编 《走进新课程—与课程实施者对话》 北京师范大学出版社 2002版;
12.钟启泉主编 《为了中华民族的复兴 为了每位学生的发展》 华东师范大学出版社2001年8月版;
13.唐云龙、朱晓春主编 《高中研究性学习指导用书》 东南大学出版社2003年3月版;
14. 唐云波 《岳麓版<文艺复兴>教学案例》 《中学历史教学参考》2007-09
15.杨九俊主编 《备课新思维》 教育科技出版社2004年版;
16.张大均主编 《教育心理学》 人民教育出版社1999年版;
17.钟启泉等主编 《普通高中新课程方案导读》 华东师范大学出版社2003年10月版;
18.杨蓉蓉著 《90年代“人文精神”大讨论之反思》 《兰州学刊》2005,(05)
19.《<人是万物的尺度>教学实录与同步点评》授课/宋书林 点评/陈伟国 《中学历史教学参考》2007 1-2
20.张曙光 《批判与建设:人文精神的哲学反思》《哲学动态》1997-03
21.王鲜萍 《基于人文精神的大学教育思考——兼论通识教育》 《黄河科技大学学报》2008,(02);
22.毕晓黎 《打造魅力课堂,做引导型教师》 《中学历史教学》2005年第2期;

后 记
来不及后悔,来不及回味,三年的学习生活又将结束,期间的快乐和繁忙已经成为永远抹不去的记忆。三年的经历又是我生命中的又一笔宝贵的财富。
感谢南师,在这片东方最美丽的校园里,我有幸能再次聆听大师演说,与名家交流,同朋友畅谈。
首先感谢我的论文指导老师姚锦祥,是他渊博的知识、高尚的人格和求实的精神,引领我走出迷途、战胜懦弱和努力前行,同时让我倍加感受到知识的神奇、学习的快乐和思考的魅力。
再次感谢我在南师求学时的授业恩师:刘军、吴晓晴、姜守明教授,以及三年来在教学和论文写作中给予的无私帮助。
感谢我的同学们:史联盟、张倩、时敏侠、鲍晔明、朱小荣等。相逢虽然短暂,记忆必将永恒。
感谢我的领导和同事们,尤其要感谢的是南师附中江宁分校的历史组的同事们,是他们积极承担了我请假期间的课务。
感谢我的家人,婆婆、父母、姐姐和弟弟所给予的精神上和物质上的帮助。尤其是儿子,从他一周岁我开始报考教育硕士,到如今他近五岁我都没有太多的时间陪他,愧疚之心无以言表。最后感谢老公,没有他默默的鼓励与支持,我的求学之路不会这么顺利。
三年虽然短暂,但这将成为我人生最重要的转折点,至少,我应该努力使之成为人生最重要的转折点。





[①] 《马克思恩格斯全集》 第46卷上册,392页
[②] 《普通高中历史课程标准》 第16页
[③]马克垚著 《世界文明史》(上)导言 第13页